UTILIDAD

Modelos de Diseño Curricular arquitectura del aprendizaje

UTILIDAD

Para que un diseño sea útil, de acuerdo a Pérez Gómez, 1992 (en Casarini, 1999)..

 “La utilidad del diseño de un esquema está en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsión precisa de pasos que da[1]r”.

Pero tenemos que dejar claro que se debe de contar con los fundamentos para poder acceder a “intenciones, condiciones y alternativas” para proceder sugerencias que permitan los resultados que se esperan. Es decir primero contar con los objetivos del diseño y posteriormente diseñar la metodología.

Los Modelos de Diseño Curricular (MDC) son la base intelectual, para poder incorporar los aspectos que se consideran pertinentes para poder concebir el currículo, es una especie de guía para las reflexiones y para la planeación.

La utilidad de los MDC no radica en la naturaleza prescriptiva solamente, sino en su carácter provocador hacia la reflexión anticipada sobre la práctica de la enseñanza, pues sin esto, cualquier MDC está finiquitado antes de desarrollarlo.

Se debe de tener en cuenta dónde se aplicará, en qué condiciones tanto reales como potenciales, se hará, con el objetivo de vislumbrar un futuro a mediano plazo. También se busca que estimule mucho hacia la reflexión sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y enseñar dentro del formato curricular, pero también la organización curricular de los contenidos. Por último el MDC debe de proporcionar consideraciones sobre las características de los aprendices y del aprendizaje mismo.

La utilidad de los MDC cae en la habilidad para la reflexión para la puesta en práctica, las condiciones contextuales en las que se vaya a realizar y sobre los contenidos que se verán incorporados y a quienes van dirigidos.

La base de los Modelos de Diseño Curricular es identificar los objetivos por los que se están haciendo, es por ello que existen diferentes modelos que serán más prácticos o  más teóricos.

Ahora bien a continuación se expondrá un cuadro tomado de Casarini (1999)[2], que resume dos tipos de modelos de diseño curricular, por objetivos conductuales y de proceso. 

A continuación se expondrá un resumen del mismo autor sobre cada uno de los modelos.

MODELOS POR OBEJTIVOS CONDUCTUALES[3]

Es el modelo clásico, se le atribuye a Bobbitt con la publiación de The Currículum (1918) y de How to make  a currículum (1924). Se pensaba en la educación como un medio para obtener fines. Para 1949-1950 R. Tyler expone la propuesta más completa del modelo.

Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento se observado, pueda ser reconocido. Propone que se haga un diseño de conjunto de decisiones jerárquicas que van desde la definición de necesidades que sirven para la enseñanza hasta la realización práctica de éstas. Para ello el autor aborda 4 problemas:

1. La discusión en torno a los fines que debe alcanzar la  escuela: basado en tres puntos, las necesidades y entorno social del alumno; la vida exterior a la escuela como herencia cultural; y el contenido de las materias de estudio.
2. La selección de las experiencias educativas: se eligen las que pueden llevar a la consecución para los fines que se buscan.
3. La organización de las experiencias educativas: para que sean coherentes y eficaces al programa se deben ordenar en unidades, cursos y programas. Para ello se debe de otorgar un orden a los elementos mencionados.
4. La comprobación del logro de los objetivos propuestos: evaluación de resultados, en qué medida el currículo satisface los objetivos.

Otro Autor Stenhouse presenta cuales deben ser las finalidades del aprendizaje que se busca con en la institución, y las distingue en 4 finalidades: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. Además señala que las dos primeras pueden ser muy bien alcanzadas por medio del modelo de objetivos y las otras dos necesitan otro modelo.

Puntos débiles del modelo:

·         A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los formulados con precisión expresan metas superficiales y poco significativas.

·         Resulta antidemocrático planear de antemano cuál ha de ser la conducta del alumno luego de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

·         En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que pueden traducirse en comportamientos mensurables.

·         Al revisar el desarrollo de un curso, son muchas veces los resultados no anticipados los que se imponen como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro no preste atención a lo impredecible.

Puntos fuetes del modelo:

·         Respecto a algunos tipos de aprendizaje, donde se necesita la claridad de los objetivos iniciales ayuda a mejorar la práctica, sin embargo la sola clarificación de los fines no asegura el perfeccionamiento y calidad del desarrollo curricular y de la práctica  de la enseñanza; puesto que es fundamental el análisis de y crítica del docente y su práctica para poder establecer criterios de las mismas, sin ello los objetivos se hacen menos.

·         Por pretender una respuesta pragmática a los problemas de administración educativa, logra su cometido de funcionalidad pero homogenizando los fines educativos a tal modo que ofrece el mismo diseño para todos los tipos de aprendizaje.

·         Este modelo puede lograr buenos resultados en algunas áreas, como el entrenamiento de distintos tipos de destrezas o retención de información centrada en datos.

MODELO DE PROCESOS[4]

Este modelo es una respuesta al de objetivos, ya que se pretende flexibilizar el diseño pero tomando en cuenta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socialización en la escuela (currículo oculto), así como las características del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal o individual).

Se rechaza la idea de someter los contenidos de cultura como de actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificación de resultados traducíos en objetivos comportamentales.

Stenhouse nos hace pensar en que el inicio de un diseño curricular están los objetivos como si este fuera el techo y a partir de ahí se quisiera construir la casa.

Los modelos que destacan los procesos curriculares son fundamentales para el ejercicio y uso de la comprensión, por parte de maestros y alumnos, de la dinámica de las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.

Se considera que existen contenidos que tienen un valor intrínseco, que “sirvan” más allá de alcanzar objetivos.

Un campo de conocimiento, una disciplina o simplemente una teoría, posee una estructura (organización, semántica y sintáctica) por lo que poseen procedimientos, conceptos y criterios que presiden y forman parte de esa estructura. Es así que podemos concebir el conocimiento humano como algo “vivo”, producto del pensamiento pero también en construcción, no sólo está ahí, también se va haciendo.

La estructura del contenido de un currículo se debe de complementar con los procesos intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y la organización, es decir, los procesos mediante los cuales los alumnos aprenden de modo significativo los contenidos curriculares. Esto lleva a reivindicar no sólo a los contenidos como fuente proveedora de finalidades, también a las actividades de aprendizaje.

Según Eisner, hay dos tipos de objetivos, el instructivo es de ejecución, encaminan a los alumnos por igual hacia una conducta previamente determinada. El objetivo expresivo describe más bien una situación de aprendizaje, identifican una actividad en la que se encontrará sumergido el aprendiz o un problema que tendrá que resolver.

Este modelo de exige mucho al maestro, pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional.

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[1] Casarini, Ratto Martha. (1999) “Diseño y desarrollo” en Teoría Curricular. México: Trillas, Pág. 286.

[2] Casarini, Ratto Martha. (1999) “Diseño y desarrollo” en Teoría Curricular. México: Trillas, Pág. 288.

[3] Ibíd.  Pág. 289.

[4] Casarini, Ratto Martha. (1999) “Diseño y desarrollo” en Teoría Curricular. México: Trillas, Pág. 294.